Після появи у середині ХХ ст. ЕОМ – пристроїв для обробки інформації уперше в історії людства з"явився такий спосіб запису й довгострокового зберігання раніше формалізованих професійних знань, за допомогою якого ці знання дістали змогу  безпосередньо без опосередкованих впливів на людину впливати на режим роботи виробничого обладнання. Масове впровадження персональних ЕОМ і особливо програм, які базуються на використанні штучного інтелекту, стало причиною нового унікального явища. Знання стали вироблятися штучним інтелектом – машиною. Знання почали саморозмножуватися, при чому із постійно зростаючою швидкістю. Це стало причиною сртибкоподібного зростання науковомістких технологій. Відбулася четверта інформаційна революція. Людство вступило на перший ступінь нового "інформаційного"суспільства.

Відмінні риси інформаційного суспільства:

· Вибуховий процес залучення у формалізацію знань мільйонів працюючих у найрізноманітніших сферах, з різним освітнім рівнем та індивідуальними інтересами;

· Різке прискорення технологічного циклу знання-виробництво-навчання-знання ведучих галузей суспільного виробництва, активне включення формалізованих професійних знань безпосередньо у виробничий процес, обминувши необхідну при "книжному тиражуванні" стадію опосередкованої дії на людину-виконавця;

· Масове тиражування професійних знань, які накопичуються, у масштабах, порівнюваних з тими, які раніше забезпечував тільки друкарський верстат. На відміну від ери книгодрукування, знання зберігаються у готовій для автоматизованого пошуку "машинній формі", що створює необхідні технічні передумови для постійного розширення сфери практичного використання індустріальних методів людсько-машинного виробництва нових елементів професійних знань;

· Будь-який індивід, група людей, підприємство чи організація у будь-якій точці країни і у будь-який час можуть отримувати за відповідну плату чи безкоштовно на основі автоматизованого доступу і систем зв"язку будь-яку інформацію і знання, необхідні для їх життєдіяльності та вирішення особистих соціально значимих завдань. Для цього в суспільстві виробляється, функціонує і доступна будь-якому індивіду сучасна інформаційна технологія;

· Є розвинуті інфраструктури, які забезпечують створення національних інформаційних ресурсів у обсязі, необхідному для підтримання постійно прискорюваного науково-технічного і соціально-історичного прогресу. Суспільство у стані виробляти всю необхідну для життєдіяльності інформацію і, перш за все, наукову.

Відбуваються радикальні зміни соціальних структур, наслідком яких виявляється розширення сфери інформаційної діяльності та послуг. У цій сфері працює більшість працюючого населення  - не менше 50% загальної кількості зайнятих. Число зайнятих у традиційних сферах виробництва невпинно знижується при такому ж невпинному підвищенні продуктивності праці та якості продукції.

Проблеми освіти напередодні ХХІ століття

Перша і, можливо, найбільш значима проблема для системи освіти майбутнього – це інтеграція, створення єдиного освітнього та інформаційного простору. Ця проблема сформульована у філософії освіти багатьох країн світу (Веліхов Є.П., Гершунський Б.С., Ellis A., Cogan J., Howey K., Ron Miller, та ін). Це стратегічна проблема, спрямована на перспективний розвиток систем освіти різних країн світу, які усвідомлюють єдність і цілісність світу, взаємозв"язок і взаємозумовленість його складових частин.

Ця глобальна проблема буде вирішуватися через педагогічні та інформаційні технології. Перш за все необхідно усвідомити, що у час інформаційних технологій, у постіндустріальний період розвитку багатьох країн світу людина стикається з лавинним потоком інформації. Інформація буквально поглинає її через публікації. Електронні засоби, у першу чергу Інтернет, компакт-диски, через засоби масової інформації. Щоб бути кваліфікованим достатньо добре виконувати ту чи іншу роботу теперішній людині, а тим більше, людині майбутнього, недостатньо закінчити вуз. Проблема безперервної освіти, а звідси і наступності різних систем і ступенів освіти переходить із площини теоретичного осмислення у чисто практичну площину: як людині протягом життя, у будь-який відрізок часу, отримати вільний доступ до освіти, отримання професії, зміни професії, підвищення своєї кваліфікації та ін. Таким чином, проблему практичного, тобто уже технологічного опрацювання системи безперервної освіти можна вважати другою значною проблемою у стратегічному і тактичному аспектах.

Згадана проблема прямо пов"язана з пріоритетами у сфері дидактики. Справа у тому, що при такому розгляді перспектив розвитку освіти виявляється недостатнім орієнтуватися на необхідність передачі  та засвоєння досвіду, накопиченого людством, як це було зазначено в дидактиці. Важливим є вміння самостійно здобувати знання, вміти працювати з інформацією, аналізувати її, бачити і вирішувати виникаючі у різних сферах проблеми. Іншими словами, завдання, які протягом багатьох років ставилися ученими та педагогами різних країн світу, у тому числі й у нашій країні (Лернер І.Я., Скаткін М.Н., Махмутов І.І., Підкасистий П.І. та ін.), - інтелектуального та морального розвитку особистоті (одне без іншого дуже небезпечне, як ми мали можливість у цьому переконатися) набули особливої актуальності. Не просто засвоєння знань, а вміння їх творчо застосовувати для отримання нових знань; розвиток самостійного мислення школяра – ось проблема, реалізація якої потребує принципово іншого погляду як на технологію навчання, так і на теорію.

Мова йде про необхідність розвитку особистості, а не якогось середнього учня. Отже, пріоритет повинен бути за особистісно-орієнтованою педагогікою, особистісно-орієнтованою педагогічними технологіями. Такий погляд на систему освіти передбачає зміну парадигми освіти. Раніше у нашій країні здійснювалася у системі освіти парадигма "учитель-підручник-учень", у якій пріоритет був асолютно очевидний – діяльність викладання. Це не відповідає сучасності, курсу на особистісно-орієнтований підхід до освіти, який розробляється у межах гуманістичного напряму в філософії, психології та педагогіці. На зміну їй повинна прийти нова парадигма освіти: учень-підручник-вчитель, у якій пріоритет повинен бути за самостійною пізнавальною діяльністю учня. Роль учителя від цього абсолютно не стає менш значимою.

Організація особистісно-орієнтованого навчання вимагає високого професіоналізму з боку педагога. Таким чином, стратегічний напрям розвитку освітніх систем у сучасному суспільстві очевидні: інтелектуальний і моральний розвиток людини на основі залучення її у різноманітну самостійну цілеспрямовану діяльність у різних сферах знань.

Це завдання зовсім не нове, але у теперішній час свободи вибору педагогічних технологій створюються нові можливості для успішного вирішення проблеми.

Звідси і завдання відбору педагогічних та інформаційних технологій для реалізації згаданих вище найбільш значимих проблем освіти, які нам всім треба буде вирішувати не поспішаючи, без революційного жару, а послідовно і системно.

Для цього корисно визначитися із засобами, які будуть сприяти успішному вирішенню вказаних проблем. Якщо говорити про педагогічні технології, то слід говорити про такі, які були б своїми функціями адекватні специфіці особистісно-орієнтованого, гуманістичного підходу (наприклад, про такі технології як навчання у співпраці (cooperative learning) , метод проектів, різнорівневе навчання, модульне навчання).

У цій короткій статті можна лише обмежитися перераховуванням педагогічних технологій, які можуть допомогти у вирішенні поставлених завдань. Це зовсім не означає, що методи і технології традиційного навчання повністю відкидаються.  У педагогіці і дидактиці завжди слід проявляти особливу обережність і принцип доцільності та шукати місце найбільш продуктивним способам досягнення поставлених цілей. Хотілось би лише звернути увагу на той факт, що є суттєва різниця між проектом, у тому числі й навчальним, пізнавальним як таким, і методом проектів, тобто способом досягнення результату, який передбачає технологічну обробку всього шляху.

Метод проектів передбачає наявність проблеми, яку студенти вирішують у сумісній творчій, длслідницькій, пошуковій та ігровій діяльності у залежності від типу проектів. Будь-який практично значимий результат, отриманий в результаті тієї чи іншої розробки можна назвати проектом (наприклад, марафон, олімпіаду, тиждень бізнесу чи тиждень англійської мови та ін.). І це буде правильно, але якщо тільки мова не йде про метод проектів. Метод проектів передбачає визначений шлях досягнення результату.

Основні вимоги до використання методу проектів можна сформулювати коротко таким чином:

1. Наявність значимої у дослідницькому, творчому плані проблеми/завдання, яка вимагає інтегрованих знань, дослідницького пошуку її вирішення (наприклад, дослідження демографічної проблеми у різних регіонах світу, створення серії репортажів на одну тему з різних територій земної кулі, проблема впливу кислотних дощів на навколишнє середовище та ін.)

2. Практична, теоретична, пізнавальна значимість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби про демографічний стан даного регіону, фактори, які впливають на цей стан, тенденції, які спостерігаються у розвитку даної проблеми; спільний випуск газети, альманаху з репортажами з місця подій; охорона лісу у різних місцевостях, план заходів та ін.)

3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів.

4. Структурування змістової частини проекту (з вказівкою на поетапні результати).

5. Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, випливаючих з неї завдань дослідження, висунення гіпотези їх вирішення, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, коректування, висновки (використання у ході сумісного дослідження методу "мозкової атаки", "круглого столу", статистичних методів, творчих звітів, переглядів та ін.)

Особливу роль у аспекті предмета обговорення можуть і повинні зіграти нові інформаційні технології. У даному випадку хотілось би зупинитися на можливостях, які несуть в собі телекомунікаційні технології. Мова йде глобальні телекомунікації, які допомагають відкрити вікно у широкий світ, організувати діалог культур. Коли створюються передумови та умови для істинної інтеграції та інформаційного простору (з використанням глобальної сітки Інтернет, технологій Microsoft,  Netscape) ця проблема набуває реальних обрисів. Cтуденти мають доступ до різноманітних інформаційних банків даних по всьому світу, можуть працювати разом над проектом, який їх цікавить, у межах телеконференції, обговорювати проблеми практично з усім світом.  Дистанційне навчання на базі комп"ютерних телекомунікацій у більшій мірі розширює ці можливості інтеграції. Людина, справді, у будь-який період свого життя здобуває можливість дистанційно отримати нову професію, підвищити свою кваліфікацію, розширити свій світогляд, причому практично у будь-якому науковому чи навчальному центрі світу.

За допомогою глобальних мереж долаються кордони. Людина входить у єдиний освітній простір. Під час сумісної роботи над проектами в курсах дистанційного навчання створюється найсильніша мотивація для самостійної пізнавальної діяльності студентів в групах та індивідуально. Така сумісна діяльність стимулює студентів на ознайомлення з різними точками зору на розглядувану проблему, на пошук додаткової інформації, на оцінку отримуваних власних результатів. Учитель стає керівником, координатором, консультантом, до якого звертаються не за посадою, а як до авторитетного джерела інформації, як до експерта. Обговорення проміжних результатів, дискусії, мозкові атаки, доповіді, реферати набувають іншої якості, оскільки вони вміщають не лише матеріал з підручників та офіційних довідників, але й точки зору партнерів із проекту з інших регіонів світу, отриманих ними даних, інтерпретацію фактів, явищ.

Телекомунікація (електронна пошта, телеконференції, у тому числі аудіо- та відеоконференції) дозволяють студентам самостійно формувати свій погляд на те, що діється у світі, усмвідомлювати багато явищ та досліджувати їх з різних точок зору, нарешті, зрозуміти, що деякі проблеми можна вирішити тільки сумісними зусиллями. Це елементи глобального мислення. Це шлях до пізнання спільності людського буття і еволюції розвитку.

Глобальні телекомунікації сприяють розвитку критичного мислення, лаконічності, логіки у вираженні точок зору. Шкільні твори, написані учнями разом у мережі, оцінювалися незалежними експертами значно вище, ніж написані для вчителя, як за змістом, грамотністю, так і за композицією, стилістикою мови. Результати багатьох сумісних екологічних, природничих телекомунікаційних проектів використовуються серйозними науковими центрами, соціологічними службами у різних країнах світу.

Наші учні завтра – це люди, покликані робити важливі рішення. Вони покликані усвідомлювати всі подібності та розбіжності у їх поглядах на проблеми війни та миру, забруднення навколишнього середовища, радіоактивне забруднення, безробіття, інші глобальні проблеми. Ми хочемо, щоб випускники шкіл всіх країн вивчали світ не тільки по телевізору та за підручником, а щоб вони могли спілкуватися один з одним кожен день, ставлячи один одному різні запитання, ділячись своїми ідеями, беручи участь у спільних справах, дослідженнях, творчих роботах.(1).

У наші дні динаміка розвитку науки, техніки та економіки така, що професійні знання старіють кожні 3-4 роки.

Щоб успішно протистояти бракові кваліфікованих спеціалістів, необхідно переосмислити ставлення до освіти та професійної підготовки. Виникла потреба у створенні нової технологічної системи, яка дозволила б передати більшій кількості людей більший об"єм інформації та спеціальних знань. Одним з найперспективніших напрямів у цьому відношенні є запровадження дистанційного навчання на основі комп"ютерної і телекомунікаційної техніки. Тут виникають такі запитання: кого вчити та як організувати таке навчання?

Кого вчити?

Кого у першу чергу сьогодні може зацікавити система дистанційного навчання? За даними (2), до цієї категорії можна віднести:
· Студентів заочних відділень;
· Студентів, які бажають навчатися за двома та більше навчальними програмами або окремими дисциплінами для отримання додаткової спеціальності;
· Школярів та студентів, які змушені часто змінювати місце помешкання через специфіку роботи їх батьків (геологи, військові, будівельники та ін.) чи мешкають у місцевостях, віддалених від центрів навчання;
· Робітників, службовців, інженерно-технічних та наукових працівників різних державних та приватних організацій, які проходять навчання, перепідготовку та підвищення кваліфікації;
· Деякі категорії керівних працівників, яким завжди важко звільнити час на навчання.

Де вчити?

Найбільш підготовленими та зацікавленими у використанні системи дистанційного навчання є великі корпорації, відомства, фінансові та організаційні структури. З одного боку, вони всі, як правило, добре забезпечені комп"ютерною технікою, мають розвинуту структуру Іntranet, а з другого, - висувають високі вимоги до рівня кваліфікації спеціалістів та мають нестабільний кадровий склад.

У (3) наводиться багато цікавих фактичних даних, які показують успішне застосування навчання на Корпоративному рівні.

Опитування 1000 найбільших компаній (за списком журналу Fortune) показало, що 86% опитаних збираються реалізувати мультимедіа-навчання за допомогою Intranet. За даними досліджень International Data Corp., обсяг послуг навчання за допомогою World Wide Web на ринку інформаційних технологій у 2000 році перевищить 1 млрд. доларів, тоді як зараз цей показник складає менше 100 млн. доларів.

Ненсі Льюїс, генеральний менеджер Microsoft з навчання та сертифікації, каже, що вартість мережевої освіти може бути вдвічі дешевша ніж звичайної, оскільки викладач може давати уроки, знаходячись у будь-якій точці земної кулі; та й особливого комп"ютерного обладнання при цьому не вимагається.

Як дистанційне навчання неможливе без розвинутих засобів тестування знань, так і існуючі системи тестування зобов"язані підтримувати дистанційний режим. У високорозвинутих країнах тестування знаходиться на високому рівні. Наприклад, у США існує декілька найбільших у світі центрів оцінювання знань. Так, служба тестування в освіті ETS (Education Testing Service) була організована в сорокових роках нашого століття, і на сьогоднішній день цей заклад представляє біля двох з половиною тисяч людей. Служба займається проблемами тестування у школах, вищих навчальних закладах і співпрацює з багатьма приватними фірмами із оцінювання професійної придатності осіб, які бажають вчитися та працевлаштуватися в Америці. Зокрема, саме ця організація створила TOEFL – Test of English as a Foreign Language. При ЮНЕСКО існує організація IEEA (International Evolution of Educational Achievement), яка займається оцінюванням досягнень в освіті.

Sylvan Prometric Inc. надає посередницькі послуги у реалізації дистанційного тестування з метою проведення сертифікації спеціалістів. Вона має більше ніж 1300 тестувальних центрів у всіх країнах світу, де можна пройти дистанційне тестування практично з будь-якої спеціальності з наступним отриманням відповідного сертифікату.

Результати дистанційного навчання, як і будь-якого іншого навчання, залежать від базових педагогічних принципів, покладених в його основу. Проведений аналіз показав, що система дистанційних телекомунікацій у школах, яка інтенсивно розвивається, а особливо, - у вузах, має досить бідний освітній зміст з репродуктивною, як правило, методикою навчання.

У центрі дистанційного навчання "Ейдос" ведеться розробка педагогічних технологій на основі принципів, які передбачають особистісну креативну діяльність дистантних студентів.

1. Основою дистанційної освіти креативного типу є передбачуваний освітній продукт, який буде створений студентами. Якщо на початку зрозуміло, якого типу, у якій формі і за який термін студенти створять новий для них результат, то цей передбачуваний результат і є ціллю, яка визначає специфіку всього дистанційного навчального процесу. Наприклад, якщо у якості очікуваного освітнього продукту з курсу "Природознавство" чи "Світознавство" (http://www.eidos.techno.ru/courses/children/default.htm) виступає трактат про дослідження учнем конкретного явища, то дистанційний навчальний процес передбачає спеціальні заняття, присвячені видам і способам досліджень, формам представлення та експертизи отриманих результатів, методам дистанційних колективних обговорень підсумкових робіт учнів.
2. Наступний принцип встановлює відповідність зовнішнього освітнього продукту учня із його внутрішніми особистісними приростами. Система контролю зовнішніх освітніх результатів, які створюються учнями, дозволяє здійснювати безперервну діагностику їх особистісного освітнього приросту. Оцінка результатів навчання відбувається шляхом співставлення як мінімум двох освітніх продуктів учня, виконаних ним, наприклад, на початку та на завершення вивчення теми. Так, у проекті "Мій віртуальний дім" (http://www.eidos.techno.ru/project.htm) учасникам відразу пропонується скласти і описати ескіз свого помешкання і лише після виконання наступних навчальних дій підготувати другий варіант роботи. Кількісно-якісна діагностика відмінностей двох зовнішніх результатів дозволяє встановити ступінь особистісного освітнього приросту кожного учасника навчання.

 Даний принцип суттєво відрізняє опрацьовуваний курс дистанційного навчання від традиційного. Існуюча система середньої та вищої освіти не передбачає необхідності діагностики змін  у продукції учнів, як не передбачається і самої учнівської продукції взагалі. У цьому, на наш погляд, причина того, що перші місця з відвідування у загальноосвітніх сайтах займають колекції готових рефератів, а не  "колекції освітнього інструментарію", де містились би набори способів пізнання і методів навчання, необхідних для здійснення реальної освіти.

3. Принцип індивідуальної освітньої траєкторії учнів  - у загальноосвітньому просторі. Зростаня об"єму науково-освітніх Інтернет-ресурсів, можливість доступу до світових культурно-історичних досягнень людства змінює роль змісту освіти.

 Традиційний зміст освіти концентрується у одноманітних джерелах – підручниках і посібниках, основне призначення яких – трансляція учням відібраного змісту. Прогресуюче збільшення об"єму і доступності освітньої інформації, яка є у Web-середовищі, на CD-ROMs і DVD-носіях, в електронних книгах та віртуальних бібліотеках, уже не потребує від учня її засвоєння. Більш значимим виявляється вибір чи побудова того особистісно-орієнтованого змісту освіти, яке відповідає програмі занять кожного учня.

 Дистанційні форми підбору та структурування змісту освіти дозволяють використати дані, у яких немає єдиного інформаційного джерела, що значно розширює потенційне освітнє середовище.

 Наприклад, застосування у якості навчальних посібників "web-quests" – тематично підібраних гіпертекстових матеріалів із посиланнями на локальні чи глобальні ресурси, дозволяє учням максимально індивідуалізувати освітню траєкторію навчання.

 Для посилення освітньої ролі особистості учня на всіх методологічних рівнях навчального процесу включається система створення або вибору учнем: його освітніх змістів та цілей, учбового змісту, домінантних напрямів занять, форм і темпів навчання у різних освітніх сферах та ін. Супроводжуючу роль у освіті учня виконує очний чи дистанційний тьютор – педагог особливого типу, здатний вибудувати освітню сферу відповідно до змінюваної суті учня.

4. Евристична складова дистанційного навчального процесу реалізується на основі принципу інтерактивності занять, здійснюваних за допомогою електронних телекомунікацій.

 Наприклад, використання Chat-форми проведення дистанційних занять дозволяє здібному учню (і вчителю) знаходитися одночасно у деяких віртуальних класах та вести навчання більш інтенсивно, ніж це можливо у очному навчанні. Зовсім особливим чином може бути організована групова робота дистантних учнів, які займаються у окремих кімнатах Chat.

 Креативний характер дистанційного навчання реалізується за допомогою інших форм і методів дистанційної творчості: методів участі у E-mail, Chat та відеоконференціях, дистанційного варіанту "мозкового штурму", способів створення та захисту учнями освітніх Web-сторінок, методів роботи з пошуковими системами, методів виконання дистантних дослідницьких праць і колективних освітніх проектів. Ефективними, наприклад, є такі дистантні форми занять, як ділові ігри, лабораторні роботи і практикуми, віртуальні екскурсії.

 Інтенсивною формою реалізації творчого потенціалу учнів є дистанційна евристична олімпіада, яка розроблена і проводиться  Центром "Ейдос" щорічно (http://www.eidos.techno.ru/olymp/olympiads.htm). Змагання відбувається у метапредметних номінаціях типу "Символ", "Феномен", "Конструкція", завдання яких не мають однозначних вирішень. Одночасна участь в олімпіаді великої кількості учнів, розміщених у різних містах і країнах, створює ефект їх творчого єднання і конкурсної співпраці. Учасники олімпіади можуть продовжувати співпрацю у межах більш тривалих дистанційних проектів, органічно випливаючих з окремих номінацій олімпіади.

5. Принцип відкритої комунікації відносно створюваної дистанційними учнями освітньої продукції. Можливість демонстрації учнями продуктів своєї освітньої діяльності збільшує число потенційних Web-глядачів, що створює широкі можливості для обговорення, розвитку та експертної оцінки творчих досягнень дистанційних учнів.

 Побачивши свою роботу, опубліковану в мережі, учень заявляє власну позицію у даній освітній сфері, стає автором наукового, художнього чи іншого твору. Сучасні текстові, графічні та HTML-редактори дозволяють учням працювати з найрізноманітнішими виражаючими засобами – гіпертекстом, графікою, звуком, відео для того, щоб уявити свою роботу в репрезентативному вигляді.

6. Принцип відповідності освітніх процедур телекомунікаційним формам і технологіям. Кожна форма дистанційних телекомунікацій має свою специфіку, яка накладає обмеження на освітній процес. І навпаки, необхідність застосування тих чи інших освітніх технологій потребує пошуку адекватних їм телекомунікаційних засобів та інформаційних технологій.

 Наприклад, індивідуальні дистанційні заняття (тьюторство) і організація дистанційного навчання в групі потребує різних телекомунікаційних форм. Для індивідуальних занять інтенсивність взаємодії тьютора та учня не така важлива, тому для забезпечення занять достатньо можливостей E-mail.

 Для дистанційних занять в групі, де кількість і якість освітніх взаємодій визначає ефективність навчання, прийнятнішим є режим телеконференції.

 Наприклад, педагог-інструктор за допомогою інструктивних завдань забезпечує певну кількість учнівських взаємодій: кожному учаснику віртуального класу приписується отримати 3 рецензії на свою роботу від його однокласників. Список однокласників і система їх вибору розсилається всім учням.

 Подібна технологія звільняє педагога від необхідності взаємодії з кожним учнем при одночасному досягненні високої інтенсивності освітньої діяльності учнів.

7. Принцип пріоритету діяльності критеріїв оцінки результатів дистанційного навчання над інформаційними. Творча орієнтація дистанційного навчання передбачає, що оцінюватися буде сам процес навчання, його характер, особливості взаємодії учня з педагогом, індивідуальна траєкторія "проходження" тем, які вивчаються, ступінь відрізненості результатів від стандартних, загальнодоступних. Перевірці підлягають не стільки інформаційні, скільки діяльнісні результати навчання.

Усний чи дистантний екзамен для учнів будується на рефлексивних запитаннях та завданнях такого типу:
· Як ви виконували дане завдання?
· Які були основні види діяльності?
· Які найбільш значимі для Вас результати Ви отримали і за допомогою яких способів?
· У чому полягали Ваші проблеми та труднощі?
· Яким чином Ви їх переборювали?
· Опишіть коротко застосовувані Вами способи вирішення виникаючих проблем.

Рефлексивні запитання подібного типу – необхідний компонент технології креативного дистанційного навчання. Рефлексія тут – не лише засіб контролю, але й спосіб виявлення, усвідомлення та фіксації учнями особистісних освітніх результатів. (4)

Причиною віртуальних процесів є взаємодія реальних об"єктів. У випадку якщо один або декілька взаємодіючих об"єктів виступають у ролі суб"єктів діяльнісної взаємодії (учня, учителя), то ця взаємодія стає джерелом їх віртуального стану, який відрізняється від стану цих же суб"єктів до даної взаємодії.

Зміни та прирости внутрішних якостей реальних суб"єктів, виникаючі в результаті їх віртуального стану, характеризують процес і результат освіти, яка в даний момент відбувається. Ключовими ознаками віртуального процесу є: а) його попередня невизначеність для суб"єктів взаємодії; б) унікальність для кожного типу їх взаємодії, у тому числі й з освітніми об"єктами; в) існування тільки протягом самої взаємодії. Віртуальний процес відбувається у відповідному віртуальному просторі, властивості якого характеризуються аналогічними ознаками, а також особливими віртуальними об"єктами. У найбільш загальному вигляді під віртуальною освітою ми розуміємо процес та результат взаємодії суб"єктів та об"єктів освіти, який супроводжується створенням ними віртуального освітнього простору, специфіку якого визначають саме дані суб"єкти та об"єкти.

Існування віртуального освітнього простору поза комунікацією вчителів, учнів та освітніх об"єктів неможливе. Іншими словами, віртуальне освітнє середовище створюється тільки тими об"єктами та суб"єктами, які беруть участь у освітньому процесі, а не класними кімнатами, учбовими посібниками чи технічними засобами. (В дужках зазначимо, що традиційне розуміння освіти як матеріалу, який "дається учню", обходиться без врахування взаємодії конкретних особистостей та встановлюється достатньо об"єктно у вигляді заданих для реалізації навчальних програм, планів, посібників та ін.). Віртуальна освіта, таким чином, не зводиться тільки до дистанційних телекомунікацій. Вона може відбуватися (і відбувається) у звичайній очній взаємодії учителів, учнів та виучуваних об"єктів.

Дистанційні технології дозволяють розширити можливості очної освіти, збільшивши взаємну доступність віддалених учнів, педагогів, спеціалістів, а також інформаційних масивів і, що особливо спецфічно, - віртуальних освітніх об"єктів. Основна ж ціль віртуальної освіти, як і освіти взагалі, - це виявлення та досягнення людиною свого призначення у реальному світі, який поєднується з його віртуальними та іншими можливостями.

Педагогіку, яка відповідає віртуальній освіті, у значній мірі слід вважати ситуативною, оскільки особливості її застосування визначаються кожен раз конкретними умовами навчання і тою віртуальною освітньою ситуацією, яка існує тільки у даному просторі, у даний час, між даними суб"єктами та об"єктами освіти. Необхідність розробки ситуативної педагогіки, як і віртуальної дидактики, випливає з потреби у конкретному інтрументарії для організації віртуальних освітніх процесів.

Досвід сучасного дистанційного навчання показує його величезні переваги:

1. Не дивлячись на велику відстань між учителями та учнями, спілкування між ними відбувається живо та оперативно, у дохідливій та привабливій формі;

2. Процес навчання став цікавим для найлінивіших учнів; приваблива сила комп"ютера примушує їх забувати про труднощі запитань; вони активно і швидко намагаються вирішити завдання, щоб швидше отримати нові;

3. Можливість "висвітитися" на весь світ примушує їх критично і об"єктивно оцінювати свої знання та можливості; вони мимоволі "підтягуються", дізнаються багато нового, привчаються до сміливості та самостійності у роботі;

4. Робота окремих учнів над черговим завданням вносить пожвавлення і різноманітність у провсякденне життя всієї школи; питання чергової номінації обговорюються  багатьма учнями, які навіть не беруть участі безпосередньо в курсах; вчителі розбирають на уроках окремі завдання;

5. Навчання стало комплексним і творчим. Щоб відповісти на одне найменше запитання, недостатньо заглянути до якого-небудь підручника. Часто готової відповіді немає ні в яких джерелах – її доводиться створювати самому, напружувати свій мозок. (5)

Успіх дистанційного проекту залежить від багатьох чинників – ідеї проекту, його привабливості, продуманості, технологічності, адміністрування та багатьох інших причин.

Одна з найважливіших ролей у проведенні проектів випадає навіть не на автора, а на локальних координаторів (тьюторів) – батьків учнів, вчителів, старших товаришів, які  беруть на себе відповідальність за проведення проектів на місцях – у школі, клубі, вдома та ін.

Саме завдяки чіткій організації їх роботи, продуманості дій та емоційній підтримці учасники проекту досягають своїх результатів: виконують дослідження, створюють творчі роботи, вчаться працювати з комп"ютерними програмами, беруть участь у телеконференціях і chat-дискусіях, вирішують багато технічних та організаційних проблем.

Часто від вмілої роботи локального координатора залежить те, які – позитивні чи негативні – емоції отримають учні від участі у проекті. Саме від їх уважного, навіть педантичного ставлення до технічних вимог та методичних вказівок, викладених у положенні про проект, залежить успіх учнів. Уміння показати учням значимість проекту, допомогти у раціональній організації своєї роботи і аналізі її результатів, і головне – організувати нагородження переможців, - все це належить до обов"язків локального координатора.

Завдяки участі у дистанційних проектах багато шкіл розробляють свої власні сервери, підключаються до Інтернет, заводять електронні поштові скриньки для учнів та вчителів. Головна особливість таких проектів – це створення учасниками своїх власних творчих результатів, відкриттів, зроблених у ході виконання проектного завдання, набутий досвід телекомунікацій.
 
 

Ідея застосування комп"ютера в навчальному процесі виникла у межах концепції програмованого навчання. Його переваги розглядались головним чином у розширенні можливостей індивідуального навчання.

Спочатку розробка навчальних систем здійснювалася у великих наукових та навчальних центрах. У США, наприклад, такими центрами  були Дартмутський коледж, Іллінойський та Станфордський університети та фірма "International Business Machines" (IBM). У Великобританії основні проекти з комп"ютеризації навчання здісйнювались в університетах Глазго та Лідса, а також у Едінбурзькому колледжі. У колишньому Радянському Союзі перші навчальні машини були розроблені у Ризькому політехнічному інституті, Білоруському університеті, у Обчислювальному Центрі АН Радянського Союзу в Москві, у наукових центрах Києва та ін. (Навчальні машини – 1986р.).

До теперішнього часу майже всі створені у 60-ті роки навчальні системи, крім PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations – програмована логіка для автоматизованих навчальних операцій), втратили своє практичне значення. Але вони стимулювали інтерес до комп"ютерного навчання, активізували роботу із створення навчальних систем.

Розробка ефективних навчальних систем вимагала рішення дуже складних психолого-педагогічних проблем, вивченню яких заважали висока вартість експлуатації комп"ютерних систем навчання, а також упередженість учителів. Вчителі могли використовувати комп"ютери у навчанні тільки за допомогою програмістів, а ті, як правило, не мали достатніх знань у сфері психології та педагогіки. Як результат, ні вчителі, ні програмісти не могли знайти спільну мову, і їх діалог нагадував розмову глухих з німими.

Так тривало до початку 70-х років, коли різко зросла клькість комп"ютерів, які випускаються, та стала знижуватися їх  вартість. Все це супроводжувалося плутаниною у сумісності програмного забезпечення комп"ютерів різних систем, що також укріпило напружене ставлення до розвитку комп"ютерного навчання педагогічної власності.

На початку 80-х років настав новий етап застосування комп"ютерів у сфері освіти. Це пов"язано з появою недорогих, зручних в експлуатації персональних комп"ютерів, які змінили уявлення про комп"ютер як про складний механізм, працювати з яким можуть лише вибрані.

Розвиток технічного та програмного забезпечення ПК призвело до розширення їх використання в навчанні:

По-перше, різко зросли способи пред"явлення учням інформації (наприклад, у такому вигляді, як вона дається у кіно та на телебаченні).

По-друге, були створені мови програмування, близькі до природних, а також географічні та ескізні засоби зв"язку з ЕОМ (наприклад, за допомогою світлового пера чи мишки).

По-третє, вдосконалення інструментарію (авторських систем), істотно полегшуючих складання навчальних програм, значно розширило коло людей, які можуть складати такі програми, навіть не маючи спеціальної підготовки.

Тепер на світовому ринку кількість навчальних та ігрових (навчального характеру) програм не підлягає перерахуванню. Один лише перелік фірм, розробляючих навчальні програми, займає десятки сторінок (Osborn C.W. (ed) International Yearbok of Educational and Instructional Technology 1984/1985. L., 1985). Скільки таких програм розроблено у Радянському Союзі і пізніше у СНД, не можна сказати навіть орієнтовно, оскільки систематичний облік їх не проводиться, а центри навчальних програм  (для шкіл – НДІ МВТ АПН Радянського Союзу у Новосибірську, для СПТУ – НДІ профтехосвіти Держпрофосвіти у Ленінграді) були створені тільки у 1987 році.

У 80-і роки стали розробляти пакети програм, охоплюючі значні частини навчального курсу. Даний напрям дуже плідний, оскільки такі програми спрямовані на досягнення не лише найближчої, але й віддаленої мети навчання, крім того, у них повніше реалізується індивідуальний підхід, а також рефлексивне управління навчанням, яке передбачає побудову моделі того, що навчається. Хоча понад 80% проаналізованих програм (Heinich R., Nolenda M., Russell I. Instructional Media and New Technologies of Instruction, N.Y., 1982) не забезпечували досягнення навіть найближчих навчальних цілей.

Оцінка ефективності навчальних програм також бажає кращого. Основою для такої оцінки повинні служити результати практичного використання програм. Однак, багато з них, особливо розроблювані невеликими колективами чи по одному, як правило,  не апробуються. Про стан цього питання за кордоном у 80-і роки свідчать дані К. Труетта (Truett C. Field Testing Educational Software: Are Publishers Making the Efforts?// Educational Technology, 1984, V/24. N 5), які розіслав лист запитань у 3000 фірм, розробляючих навчальні програми. Із 400 фірм (13,8%), які прислали відповідь, лише 55,3% апробували свої програми, причому у 26,4% випадків апробації брали участь 1-2 викладачі, у 40% випадків – 3-6 викладачів, у 15,6% - більше 10 викладачів. Кількість учнів, які брали участь у апробації програми, у 40% випадків становила 21-50 чоловік, у 13% випадків – 51-100 чоловік, у 17% - більше 100 чоловік, у решті випадків про це нічого не повідомлялося.

Зважаючи на публікації, багато створюваних у даний час програм не апробовані, більшість розробників просто не знають процедури оцінювання ефективності навчальної програми!

Відмінною особливістю сучасного етапу комп"ютерного навчання є підвищений інтерес до його теоретичного обгрунтування, а звідси зростання числа досліджень психолого-педагогічних проблем навчання за допомогою комп"ютера. Ці дослідження, у свою чергу, призвели до перегляду багатьох теоретичних понять педагогічної психології. З"явилися нові теорії навчання, причому деякі з них спеціально орієнтовані на комп"ютер.

Сучасний стан комп"ютерної освіти характеризує колосальний розрив у якості навчальних програм. З одного боку, розробляються програми, у яких з максимальною повнотою реалізуються дидактичні можливості комп"ютера. Створюються забезпечуючі проблемне навчання ігрові та імітаційні програми. Популярності набувають інтелектуальні навчальні системи, у яких реалізується рефлексивне управління навчальною діяльністю, коли на основі моделі того, хто навчається, комп"ютер обговорює з ним план рішення, прийоми контролю, оцінює стратегії рішення, причому не тільки тих завдань, які пред"являються учню, але й тих, що ставить учень. З іншого боку, катастрофічно росте число примітивних навчальних програм, які не тільки не підвищують ефективності навчання, але й нерідко дають і негативний результат. У ряді зарубіжних журналів ввели навіть спеціальну рубрику, мета якої – попередити педагогів від придбання подібних програм.

Основні типи навчальних програм

1. Тренувальні.  Призначені головним чином для закріплення умінь та навиків. Передбачається, що теоретичний матеріал уже засвоєний. Використовуються для відпрацювання математичних навиків, вправ із перекладу з іноземних мов. Використовується принцип підкріплення правильної відповіді. Рівень складності завдань регулюється педагогом. Якщо учень дав правильну відповідь, йому повідомляється про це. Якщо відповідь неправильна, йому або надається правильна відповідь, або дається можливість попросити допомоги. Багато систем дозволяють вводити сконструйовані відповіді (тобто вводити слова і навіть фрази), правда, з деякими обмеженнями.

 Ефективність  таких програм, як правило, невисока, що дало привід тим, хто ототожнює комп"ютерне навчання з використанням даного типу навчальних програм (що, звичайно, неправомірно), говорити про обмежені можливості застосуваня комп"ютера у навчальному процесі.

2. Наставницькі. Орієнтовані переважно на засвоєння нових понять. Багато з них працюють у режимі, близькому до програмованого навчання з розгонутою програмою. Навчання ведеться у формі діалога.  Після пред"явлення інформації учню даються запитання. Ведеться так званий фактичний діалог, побудований на основі формального перетворення відповіді учня, він створює лише видимість узагальнення.

3. Проблемне навчання. Побудовані  в основному на ідеях і принципах когнітивної психології.  У них здійснюється непряме управління діяльністю учнів. Це означає, що пред"являються різні завдання, і учні заохочуються вирішувати їх шляхом спроб і помилок.

4. Імітаційні та моделюючі. У якості навчання використовується моделювання.

5. Ігрові. У якості засобів навчання використовуються ігри.  Нерідко у навчальні програми включаються і ті, і інші засоби.

Існують і інші підходи до класифікації навчальних програм.  Так, у (Chambers I.A., Sprecher I.W. Computer-Assisted Instruction: Its Use in the Classroom// Edgelewood Cliffs N.I. 1983) розрізняють п"ять типів навчальних програм (вони їх називають стратегіями навчання): 1) закріплюючі (drill); 2) тестуючі (test); 3) дослідницькі (запити) (inquire), які забезпечують доступ до бази знань шляхом пред"явлення учням списка ключових ознак; 4) з імітаційним моделюванням (simulation); 5) наставницькі з вивчення завершеного фрагмента навчальної програми (tutorial). Ці автори не виділяють ігрових програм у якості самостійних, вважаючи, що ігрові компоненти можуть бути присутні у будь-якому типі навчальних програм.

У (O’Sheat/ Bornat R., Du Bailay B., Eisenstandt M. Page I. Tools for creating intelligent computer tutors // A. Elithorm R. Banerji (eds). Artificial and Human Intelligence. Washington. D.C. 1984) пропонують виділити три типи програм: 1) навчальний матеріал  та контроль за його засвоєнням; 2) дозволяє учню  самому ставити запитання, а запитання комп"ютера змінюються залежно від навчальних цілей; 3) включені експертні системи, зокрема програми на моделювання та ігрові. В останніх експертну функцію виконують стратегії гри проти учня.

За рівнем складності проектування програми поділяються таким чином: 1) пред"являючі фрагменти навчального матеріалу; 2) перевіряючі; 3) демонструючі; 4) ігрові; 5) запитуючі; 6) закріпляючі; 7) моделюючі; 8) які можна викликати; 9) з проблемно-орієнтованим контролем в експертній системі і 10) з комплексною формою навчання, передбачаючі застосування різних стратегій і допускаючі різні запитання з боку учня.

За рівнем керівництва дією учнів розрізняють чотири групи програм (Wellington II Children and the Curriculum: An Introduction to Information Technology and Education L., 1985).

1. Тренувальні та наставницькі.  Реалізують пряме управління. Тренувальні призначені для тестування і закріплення знань, умінь та навиків. Наставницькі дозволяють навчати через фіксацію невеликих розділів навчального матеріалу та забезпечення зворотнього зв"язку на кожному кроці навчання. Сюди ж належить відеоматеріал для демонстрації виучуваних явищ.

2. Ігрові та імітаційні. З менш жорстким управлінням з боку комп"ютера. Частина навчальних функцій покладається на учня.

3. З системою обробки тексту. Забезпечують автоматичний пошук інформації та обробку тексту. Дозволяють використовувати комп"ютер як засіб навчальної діяльності.

4. Програми, у яких учень програмує комп"ютер, а не комп"ютер програмує учня, як звичайно.

Науково обгрунтована класифікація навчальних програм повинна бути багатоаспектною і багаторівневою, і при її розробці необхідно враховувати такі особливості програм:

1. Допускають вони чи ні безпосередню взаємодію учня з комп"ютером.
2. Охоплюються чи ні усі функції, необхідні для завершеного фрагменту навчання. Якщо не всі, то які саме функції (демонстрація засвоєного матеріалу, контроль та ін.) покладаються на комп"ютер.
3. Якого типу пред"явлення навчального плану завдання передбачаються у них: а) звичайне пед"явлення умов завдань; б) вхід у завдання, коли учень зразу може побачити результат кожної із своїх дій; в) вхід у ситуацію завдання – виробничу, соціальну, історичну.
4. Допускається у них діалог чи ні.
5. Чи допускається управління з боку учня (чи може учень сам сформулювати певну задачу і чи забезпечує комп"ютер допомогу у їх вирішенні).
6. Чи враховуються у них індивудуальні особливості, і якщо так, то чи забезпечується рефлективне управління.

У праці (Bandert-Drowns R.L., Kulik C.L. Effectiveness of computer-based education in secondary schools// Journal of Computer-Based Instruction 1985, v 12, #3) проведений аналіз 42 досліджень з ефективності комп"ютерного навчання у середніх класах школи. Було виведено 18 показників, за якими враховувалися: тип комп"ютера, спосіб взаємодії з ним учнів, діяльність та широта його застосування, навчальні предмети, рівень підготовки учнів, їх вік, а також час апробації програми (до 1969р., у 1970-1974, 1975-1979, 1980-1984рр.). Загальний висновок, до якого прийшов автор: навчання за допомогою комп"ютера покращує ставлення учнів до навчання, найбільш ефективні програми типу СМІ.

У праці (Kulik I.A., Kulik C.L., Cohen P. Effectiveness of computer-based college teaching: A meta-analysis of finding// Review of Educational Research, 1980, V.50) було проаналізовано 312 досліджень. Цей аналіз показав, що комп"ютер дає виграш у якості і часі засвоєння навчального матеріалу.

Ефективність застосування комп"ютера у навчальному процесі у значній мірі залежить від якості навчальних програм. При всій різноманітності способів, які застосовуються, та прийомів можна виділити два підходи до їх складання. Для одного характерна опора на наукову теорію, для іншого – на так званий здоровий глузд, тобто інтуїтивні, часто недостатньо усвідомлені уявлення про процес навчання та індивідуальний досвід, набутий розробниками у процесі викладацької роботи. Привабливо було б з"єднати ці підходи в один, який опирався б, з одного боку, на науково обгрунтовану теорію, а з іншого, – практику навчання.  Але наукові знання не є продуктом індивідуального досвіду і навіть часто суперечать йому, а тому вчителі ставляться  до них з недовір"ям, вважаючи ризикованим будувати на них свою поведінку. Ця обставина є психологічним бар"єром, який ускладнює використання результатів наукових досліджень. Відсутністю у розробників психолого-педагогічної підготовки в основному пояснюється недостатня ефективність навчальних програм.

Звичайно, існують досить ефективні навчальні програми, створені на основі особистого досвіду розробників. Але вони швидше виняток, а не правило. Комп"ютерне навчання означає створення нових технологій, запровадження яких у масовому порядку можна забезпечити, тільки вибудовуючи їх на науковій основі. Розробка  теоретичних основ комп"ютерного навчання – це справа перш за все спеціалістів з педагогічних наук, у тому числі й педагогічної психології. Коли говорять про розробку теоретичних основ, мають на увазі створення або загальної психологічної теорії навчання, або спеціальної теорії комп"ютерного навчання.

В останні десятиліття за кордоном з"явилося достатньо багато психологічних теорій навчання (дехто називає їх моделями), які умовно можна  розбитина три групи:

1. Яка базується на біхевиоризмі. Розглядає психічну діяльність людини тільки на основі реакцій поведінки на вплив зовнішнього середовища. У класичній формі ігнорується соціальна природа учня і такі поняття як свідомість, мислення та воля.

2. Яка базується на когнітивній психології. Намагається пізнати та враховувати психологічну характеристику учня.

3. Яка базується на теорії "здорового глузду" (іноді її називають "артистичною"). Констатують інтуїтивні уявлення про навчання, які виробляються на основі особистого та колективного досвіду викладацької діяльності.

Досить поширеною у США є класифікація психологічних моделей, запропонована  у Nuthall G. Snook I. Contemporary Models of Teaching // R.M.W. Trawers  ed. Second Yandbook on Research of Teaching. Chicago, 1973. Її автори виділяють три групи: а) моделі управління поведінкою; б) моделі навчання через відкриття і в) раціональні моделі.

Приналежність досліджень до моделі першої групи пояснюється тим, що багато навчальних систем базуються на біхевиористських ідеях, оскільки ті легко піддаються технологізації.

У якості найвідомішої системи, яка базується на моделі управління поведінкою, можна назвати PLATO, розроблену в Іллінойському університеті. У межах чотирьох модифікацій цієї системи розроблено багато навчальних програм з різних курсів.

Моделі навчання шляхом відкриття також достатньо розповсюджені. Вони близькі до того, що іноді називають проблемним навчанням, і не базуються  на якійсь одній психологічній теорії, а об"єднують у собі ідеї когнітивної психології, психології творчого розвитку дитини. При цьому під час побудови комп"ютерного навчання використовуються такі рекомендації:
А) Учителю не слід нав"язувати свої завдання, він повинен створювати враження, що просто допомагає учням у вирішенні проблем;
Б) Учителю не слід узагальнювати виучуваний маетріал, перш ніж учень не зробить це сам;
В) Учителю слід потурбуватися про те, щоб учень не приймав його ідей на віру;
Г) Якщо учні прийшли до хибного висновку чи зробили неправильне узагальнення, учителю не слід вказувати їм на помилку, але він повинен навести приклади, з яких помилковість висновку чи узагальнення стає очевидною

С. Пейперт у праці (Papert S./ Mindstorm: Children, Computer and Powerful Ideas. N.S. 1980) намагається організувати "навчання без навчання", чи "навчання без навчальних програм", тобто він намагається за допомогою комп"ютера створити дитині благодатне мікросередовище для формування свого інтелекту. Перевагу такого підходу С. Пейперт вбачає у тому, що виникаючий при цьому навчальний процес переважає той, який є у сучасній школі, за ефективністю, за затратами (відпадає потреба у викладачах та в розробках навчальних програм), він реалістичний (діти діють на свій розсуд, без виражених заохочень та покарань).

Трактування програмування як узагальнення на мові, зрозумілій комп"ютеру та його користувачу, передбачає створення мови (С.Пейперт назвав його ЛОГО), коли володіння спілкуванням з комп"ютером стало б настільки ж природним процесом, як засвоєння рідної мови. Це означає, що, по-перше, ЛОГО повинен знати кожен школяр, по-друге, учень, при можливості, може розширювати її, складаючи відповідні програми і замінюючи їх потім на нові команди. По-третє, спілкування з комп"ютером мовою ЛОГО повинно створити умови, які сприяють формуванню в учнів здатності до рефлексії: кожен раз вони бачать, як комп"ютер реагує на їх команду.У цьому випадку забезпечується розвиток мислення школярів. Експериментальна перевірка ідей С.Пейперта показала, що їх реалізація не призводить автоматично ні до розвитку мислення дітей, ні навіть до міцного засвоєння ЛОГО. У зв"язку з цим багато його прибічників повинні були відмовитися від послідовного здійснення "навчання без навчання".

Практичний інтерес являють собою моделі третьої групи, названі раціональними. Цей тип моделей, на відміну від перших двох, спирається не стільки на психологію, скільки на філософію та є близьким до діяльнісного підходу до навчання. Творці наших моделей розглядають навчання як цілеспрямовану людську діяльність, підкреслюючи, що вона природна, не завжди може бути успішною і вести до вивчення. При цьому далеко не завжди діяльність, яка веде до вивчення, може бути названа навчанням. Тільки усвідомлену та цілеспрямовану діяльність можна кваліфікувати як навчання, як взаємодію розумних партнерів. Цим навчання відрізняється від тренінгу і від процесу освіти умовних рефлексів (обумовлення). Навчання можна вважати повноцінним тільки у тому разі, коли учень може відстояти свої переконання і обгрунтувати свої дії, а для тренінгу достатньо успішного їх виконання, обумовлення  ж зачіпає лише зовнішні форми поведінки людини.

У раціональних моделях навчання мотиви діяльності грають ведучу роль. Мотиви дій пов"язані з метою людини, отже, навчання спрямоване на зміну у  здатностях учнів здійснювати відповідні дії з власної ініціативи.

У якості прикладу, де реалізована модель третього типу, можна вказати на систему SOCIOGRIDS (Pape M. Shaw M. Personal construct psychology in education and learning// International of Man-Machine Studies, 1981 N 14), в основу якої покладена теорія з постулатом про те, що особистісні психологічні процеси відбуваються тими ж шляхами, за якими індивід очікує події.

Розроблені теорії навчання за загальним визнанням далекі від завершеності. Комп"ютеризація навчання пред"являє особливі вимоги до психологічної теорії навчання.

Навчання з психологічної точки зору являє собою вид групової діяльності, який поєднує два види діяльності: власне навчаючу (керуючу) та навчальну. Суб"єкти цих видів діяльності вирішують різні завдання: навчаючий – дидактичні (теорія освіти, навчання, виховання в процесі навчання), учні – навчальні. Ці завдання є у певній взаємодії (навчальне завдання є компонентом навчальної діяльності), але у структурі цих видів діяльності займають не однакове місце.

Продукт навчальної діяльності існує незалежно від суб"єкта, а навчальний продукт не може бути відкинутий від учня. Розрізняються ці види діяльності і за своїми функціями, цілями, засобами. Це означає, що: 1) всі компоненти навчання, включаючи знакові і технічні засоби, розглядаються у контексті діяльності учня та вчителя; 2) відносини між вчителями та учнями являють собою вид взаємодії – управління; 3) механізмом навчання є управління, а не передача знань.

З першого положення випливає, що у відриві від діяльності учителя та учнів ні один із компонентів навчання не може бути належним чином розроблений і оцінений. Друге положення уточнює вид співпраці між учителем та учем, для якого центральним моментом є можливість переходу від того, що учень не вміє, до того, що він вміє. Третє положення звертає увагу на недостатність трактування передачі знань як механізму навчання. Подібне трактування, засноване на споглядально-натуристичних уявленнях про механізми навчальної діяльності, передбачає, що знання є результатом такого впливу об"єкта на учня, при якому у психіці останнього виникає певний образ. При цьому обходиться запитання про специфічну діяльність учня, хоча відомо, що активність учня є неохідною умовою навчання. Там, де учень пасивний, навчання як управління навчальною діяльністю, припиняється. Розглянуте навчання як управління навчальною діяльністю, являє собою стрижневу лінію аналізу системи навчання і його проектування.

Отже, механізмом навчання є управління навчальною діяльністю, а не засвоєння знань чи пізнавальна діяльність. Засвоєння знань відбувається у різноманітних видах діяльності від ігрової до виробничої. У навчальній діяльності засвоєння знань є прямим її продуктом, а в інших видах діяльності воно є продуктом побічним. Крім цього, навчальна діяльність передбачає засвоєння не тільки знань, але й відповідних розумових дій, завдяки яким і відбувається засвоєння.

Навчальну діяльність не можна розглядати як окремий випадок пізнавальної. Суспільний зміст пізнавальної діяльності – це ті знання, які, будучи відкинутими від добуваючого їх суб"єкта, стають власністю інших. Суспільний зміст навчальної діяльності – це зміна в самому суб"єкті. Саме ці зміни становлять прямий її продукт, і у відриві від суб"єкта вони втрачають своє значення.

Трактування навчання як управління навчальною діяльністю дозволяє охопити всі компоненти і всі продукти цієї діяльності, у тому числі й віддалені. При цьому процес навчання описується не на інформаційному рівні (як процес перетворення інформації), а як особлива діяльність, суб"єктом якої є учитель, а об"єктом – учень.

Це також означає, що на основі таких понять, як "прямі і зворотні зв"язки", "кількість інформації, яка передається" та ін. не можна спроектувати систему навчання, оскільки обидва партнери, учитель та учень, діють, їх дії спрямовані на досягнення деяких цілей, іноді недостатньо усвідомлених.

Із сказаного видно, що найточніше трактування навчання – це розгляд його як управління навчальною діяльністю, включаючи управління засвоєнням знань, пізнавальним процесом, формуванням здібностей, розвитком учнів та ін.

В.В. Краєвський (Краєвський В.В. Проблеми наукового обгрунтування навчання. Методологічний аналіз., М., 1977) виділяє три рівні проектування навчання.
1 рівень. Модель проекту. Фіксується загальний зміст, принципи та методи навчання, а також принципи, методи вивчення конкретного предмета.
2 рівень. Проект-модель. Проектуються навчальні матеріали, правила вивчення конкретного предмета. Дається нормативний опис матеріальних та ідеальних засобів навчання.
3 рівень. Кінцевий проект. Описується сукупність ідеальних та матеріальних засобів вивчення конкретного навчального предмета. Кінцеві проекти діяльності навчання втілюють результати всієї науково-дослідницької та методичної роботи.

Курс навчання являє собою сукупність засобів вивчення конкретного предмета, втілену у: а) методичних вказівках, які належать до прийомів та форм навчання кожного із навчальних предметів у даних умовах, з конкретною метою; б) підручниках, наочних посібниках, технічних засобах навчання. Японський психолог Т. Сакамото (Instructional Design by COMET Method // Aspects of Educational Technology, XIII: Educational Technology Twenty Years On L. 1979) у методі СОМЕТ (Child – дитина; object – ціль; method – метод; teacher – учитель), запропонував таку послідовність етапів проектування:

1. Аналіз цілі.
1.1. Зміст. Матриця поведінки, яка вимагається.
1.2. Цілі поведінки.
1.3. Графік структури процесу навчання.

2. Аналіз навчальних матеріалів.
2.1. Попередній аналіз змісту.
2.2. Детальний аналіз навчальних матеріалів.

3. Оцінка фрагментів навчального матеріалу.
3.1. Змістова оцінка фрагментів.
3.2. Формальна оцінка фрагментів.

4. Проектування процесу навчання.
4.1. Встановлення елементів навчальної діяльності (наприклад, одиниць для вивчення закону Ома);
4.2. Конструювання набору елементів.
4.3. Представлення завершеної теми.
4.4. План уроку.

5. Розробка навчальних ігор-моделей.
5.1. Розробка навчальної гри і визначення поведінки в процесі навчання-вивчення.
5.2. Розподіл ролей між учителем та учнями.

6. Остаточне допрацювання проекту навчання.
6.1. Удосконалення плану уроку.
6.2. Підготовка засобів навчання.

Корпоративна система дистанційного навчання (КСДН) у комплексі з іншими структурами (служба управління персоналом) повинна забезпечувати вирішення таких завдань:

· Накопичення та збереження переліку професійних вимог до всіх категорій спеціалістів фірми;
· Забезпечення об"єктивного контролю за поточною кваліфікацією спеціалістів, виявлення тих, хто потребує підвищення кваліфікації;
· Розробка індивідуальної програми дистанційного навчання і реалізація її для кожного спеціаліста фірми.

Іншими словами ці завдання можна сформулювати таким чином – необхідно мінімізувати витрати на підтримку кваліфікації співробітників фірми на заданому рівні. Така оптимізація витрат на навчання можлива тільки при постійному та точному обліку реальних знань та досвіду співробітників з тим, щоб навчати тих, кого необхідно, і того, чого вони не знають. В умовах дистанційного навчання для великої фірми це можливо забезпечити, тільки грамотно використовуючи модель учня.

Назва показника	Значення: Доцільно	Значення: Недоцільно
Обладнання комп"ютерною технікою	Низьке	Середнє, високе
Наявність корпоративної мережі	Ні	Так
Доступ до Інтернет (режим доступу)	Ні	Off-line, on-line(виділена лінія)
Вимоги до кваліфікації співробітників	Низькі, середні	Високі
Плинність кадрів	Низька	Середня, висока
Територіальне розміщення співробітників однакової спеціалізації	Згруповані	Розкидані
Предметна сфера навчання	Не пристосована (лікарі, пожежники)	Пристосована до дистанційного навчання
Кількість персоналу	Низька (1-30)	Середня (30-100), Висока (більше ніж 100)
Стабільність фірми (час існування, спрямованість на тривалу присутність на ринку)	Низька	Висока
Можливість підвищення кваліфікації з відривом від виробництва	Є	Немає
Територіальне розміщення фірми	Без філіалів	З філіалами у різних містах, в одному місті
Швидкість застаріння знань у предметній сфері діяльності фірми	Низька	Середня, висока
Ступінь конкуренції у сфері діяльності фірми	Низька	Середня, висока
Потреба індивідуального навчання	Низька	Висока

Організаційно КСВД взаємодіє із службою управління персоналом і складається  з двох частин. Одна з них належить до корпорації, а інша існує самостійно і може обслуговувати одночасно багато замовників.

Логіка такої побудови системи дистанційного навчання полягає у такому. Розробка курсу дистанційного навчання з конкретного предмета – достатньо трудомістке завдання. З ним успішно може справитися тільки ведучий викладач, ведучий аналогічний курс при сприянні необхідних спеціалістів (психолог, дизайнер, програміст, редактор). Тому розробка курсу економічно доцільна тільки при більших тиражах його використання. Розробляти курс для 10-20 людей невигідно. Наприклад, курс для мережевого навчання Window’s 95 на 8500 чол. Коштує $180 на кожного. Тому значно вигідніше знайти викладача, який має готовий курс, і найняти його для проведення необхідного навчання.

Пошук у мережі Інтернет інформації чи навчального курсу згідно із заданими вимогами

Види навчання

Заочне (дистанційне) навчання – аналогічне очному навчанню, з тією тільки різницею, що викладач не спілкується особисто з учнем, а якщо і спілкується, то в обмеженому обсязі. Але викладач керує процесом навчання. У його розпорядженні для цього є декілька можливостей.

Поштою – класичний варіант: висилається декілька завдань на семестр, з методичними матеріалами. Недоліки – мала швидкість спілкування і ненадійність передачі інформації, слабкі виражальні можливості, труднощі з підготовкою і оновленням методичних матеріалів (друкування малого тиражу коштує дорого, а великий тираж недоцільний, оскільки інформація швидко старіє).

Електронною поштою – функціональні можливості електронної пошти забезпечують нову якість порівняно із звичайною поштою, значно збільшується швидкість і надійність спілкування, розширюються виражальні можливості (пересилка звуку, зображення, виконуваних програм), немає потреби друкувати методичні матеріали, для розсилання доступний істотно більший об"єм інформації, індивідуалізація навчання, навчати можна не з єдиного центру.

Через Інтернет/Інтранет (on-line) (Internet Based Training)  - сервіси Інтернет, такі як WWW, FTP, Chat, Telnet, ще більше розширюють можливості дистанційного навчання. Учні, яким доступний on-line, можуть самостійно отримувати завдання та навчальні матеріали із сервера, шукати додаткову інформацію у Інтернет, обмінюватися досвідом з іншими учнями. Головна проблема – висока вартість режиму on-line і його недоступність для багатьох. Як варіант замість Інтернет можна використовувати мережу Інтранет, якщо вона є в організації.

Самостійне навчання – головна особливість самостійного навчання полягає у тому, що учень сам складає програму свого навчання, сам оцінює і контролює свої знання, і сам займається пошуком необхідних навчальних матеріалів. В цілому самостійне навчання більш трудомістке і тривале, ніж навчання під керівництвом викладача.

За підручниками – та використанням звичайних підручників та бібліотечних фондів. Таке навчання пов"язане з більшими витратами на пошук і придбання навчальних матеріалів та обмеженістю їх вибору. Можливості біблоіотек зараз також дуже обмежені (з 1991р. українські бібліотеки практично не отримують літературу з країн СНД).

Комп"ютерне (Computer Based Training) – з використанням комп"ютерних навчальних програм, звичайно розповсюджуваних на CD. Варто зазначити, що при псевдо надлишку навчальних програм практично неможливо знайти необхідну програму з якого-небудь спеціального курсу. Тим більше неможливо знайти потрібні навчальні програми із декількох взаємопов"язаних предметів.

Дистанційне – те ж саме, що й комп"ютерне навчання, тільки навчальні програми розшукуються в Інтернет. Проблема пошуку і вибору відповідної програми стоїть так само  гостро, як і при комп"ютерному навчанні. Додатково виникає проблема якісного доступу в Інтернет.

Робота з розрізненими викладачами дуже незручна для фірми-замовника. Їй значно простіше мати справу з одним виконавцем, який забезпечить весь комплекс послуг з навчання, особливо якщо ця робота безперервна та тривала. Таким чином може бути аналог звичайного навчального закладу – "віртуального університету" (ВУ), реалізований через Інтернет.

Такий ВУ може взяти на себе роботу з підбору викладачів, навчанню їх методів дистанційного викладання. Він може фінансувати і надавати методичну допомогу в розробці дистанційних навчальних курсів, створювати каталоги навчальних курсів і підтримувати юридичні взаємостосунки із замовниками.

ВУ повинен взяти на себе також обов"язки стандартизації і сертифікації використовуваних навчальних програм. Для всіх навчальних матеріалів повинен витримуватися єдиний стиль і забезпечуватися певний рівень якості. Як мінімум для організації ефективної роботи повинна бути розроблена зручна і практична класифікація навчальних програм та курсів, яка дозволяє просто знаходити необхідну навчальну програму та викладачів, готових проводити за нею навчання. Повинен бути розроблений універсальний формат представлення і передачі навчальних програм, текстів та інших даних, які використовуються в навчальному процесі.

Частина КСДН, яка входить до складу фірми, зовсім невелика і складається з двох підрозділів – відділу планування та аналізу і відділу управління навчанням.

Відділ планування та аналізу визначає, яким професійним та іншим вимогам повинен відповідати кожний спеціаліст фірми (ОКХ, ОПП). Ці вимоги використовуються у подальшому як критерії відбору спеціалістів на конкретну посаду чи для прийняття рішення про необхідність підвищення кваліфікації. Відділ здійснює перспективне планування потреби спеціалістів, а також виконує аналіз ефективності навчання, яке проводиться.

Відділ управління навчанням складає плани періодичного тестування персоналу, організовує таке тестування (з використанням послуг спеціалізованого тестувального центру), накопичує і систематизує дані тестування, робить пропозиції керівництву про необхідність підвищення кваліфікації співробітників (на основі даних тестування), веде і зберігає моделі учнів, укладає договори з ВУ на навчання і слідкує за його якістю.

Струкрута віртуального університету в цілому може наслідувати структуру звичайного університету, але при цьому у нього є ряд особливостей. Поряд з ректоратом, факультетами, кафедрами, лабораторіями існують ще специфічні для віртуального університету підрозділи, такі як:

Відділ розробки навчальних програм – розробляє навчальні програми дистанційного навчання згідно з замовленнями.

Тестувальний центр – розробляє тести до конкретних навчальних програм, а також незалежні тести.

Відділ сертифікації – здійснює незалежну сертифікацію навчальних програм і тестів. Спостерігає за процесом дистанційного навчання, якістю роботи тьюторів. Сертифікації підлягають як власні розробки, так і ті, які поступають від незалежних розробників. Видає зауваження про виявлені помилки і рекомендації щодо їх усунення. Направляє навчальні програми на допрацювання.

Відділ технічного забезпечення – вирішує всі технічні питання організації дистанційної роботи. Зміст і обслуговування поштового та Інтернет вузлів.

Відділ програмного забезпечення розробляє і адаптує інструментальні засоби навчання та тестування.

Відділ навчання та тестування – організовує навчання та тестування учнів, яких надає замовник. Сюди входить пошук вільного викладача, вибір навчального курсу, контроль за процесом навчання. Обробляє і видає результати навчання і тестування замовнику для ведення моделі учня.

Особливість всіх відділів, і у корпорації, і в університеті, крім відділів планування і технічного забезпечення, полягає у тому, що співробітники цих відділів, як правило, будуть працювати дистанційно в мережі без особистого контакту не тільки один з одним, але й з учнем.

Технології навчання у віртуальному університеті

Розглянемо застосування технології дистанційного навчання на прикладі фірми, яка має багато філіалів та підрозділів у різних містах.

Кожен співробітник, вступаючи на роботу до фірми, проходить вступне тестування. При цьому досліджуються як професійні навики та знання, так і якості особистості кандидата. Дані тестування разом з анкетними даними заносяться до бази даних і є основою для побудови моделі учня. Періодично, раз на 2-3 місяці, проводиться контрольне тестування всіх співробітників. Результати тестування заносяться до бази даних і після порівняння результатів тестування з кваліфікаційними вимогами для посади, яку займає співробітник, приймається рішення про необхідність проведення навчання (підвищення кваліфікації). Причому програма навчання вибудовується безпосередньо на результатах детального тестування співробітника, моделі предметної сфери і поточних посадових кваліфікаційних вимогах.

Згідно із сформованою програмою навчання співробітнику призначаються дистанційні викладачі, які будуть безпосередньо проводити навчання, і він зараховується до навчальної групи на вивчення поточного матеріалу. Викладач надсилає електронною поштою програму навчання з методики вивчення предмета. Програма, як правило, складається із розділів, тем, уроків, порцій і контрольних завдань. Під порцією розуміється мінімальний фрагмент навчального матеріалу, який одночасно повідомляється учню. Порція може містити і контрольне завдання. Декілька порцій об"єднуються в урок, який учневі рекомендується виконувати за один раз.

Результати виконання тестів та запитання, які виникли до кожного уроку, передаються поштою викладачеві та паралельно заносяться до моделі учня. Викладач відповідає на запитання учня і за результатами виконання тестів обирає наступний урок, передбачений програмою, який відсилається електронною поштою. Вибір наступного уроку може відбуватися автоматично на основі моделі учня, моделі предметної сфери, результатів тестування і програми навчання.

Навчання являє собою складне поєднання навчальних та виховних елементів, у ході якого, крім набуття знань, учень вдосконалює свої індивідуальні психічні характеристики (сприйняття, увагу, темперамент, характер, пам"ять, мислення, мотивація до навчання та ін.) Тому у ході навчання учню періодично пред"являються тести, які забезпечують спостереження за його особистісними характеристиками, і даються рекомендації щодо їх вдосконалення.

Викладач за результатами навчального процесу може вносити зміни до змісту курсу, формувати його нову версію, оновлювати і уточнювати тести.

У багатьох навчальних закладах світу спостерігається розвиток цього процесу. Наведемо декілька прикладів. Фірма Peter Guides, основний провайдер освітньої продукції у США, заснувала на базі мережі Інтернет Центр освіти. Центр забезпечує унікальний мережевий інтерфейс з широким колом джерел інформації, які стосуються освітніх закладів, програм і ресурсів у всесвітньому масштабі. На першому етапі він буде постачати дані про навчальні заклади всіх рівнів, включаючи літні програми для юнацтва, а також вакансії для викладачів. Усі літні курси, приватні школи, коледжі та університети будуть мати доступ до базової інформації. Користувачі зможуть отримувати інформацію із всіх БД будь-якого академічного рівня, доступ до каталогів та інших даних.

У Каліфорнійському політехнічному університеті (США) функціонує 10-тижнева програма навчання користування мережею Інтернет, роботи з бібліотечними каталогами та повнотекстовими БД.

У дослідницькому центрі BARC корпорації Microsoft велика роль відводиться побудові систем дистанційного навчання через інфраструктуру віртуальних шкіл, університетів, академій. У цьому напрямі Microsoft тісно співпрацює з Гарвардським університетом та Массачусетським технологічним інститутом, визнаним лідером у даній сфері.

У коледжі інформатики університету Дрексел (США) електронне навчання введено у чотири курси. Викладачі і студенти обмінюються великими об"ємами інформації за допомогою мережі. Особисті зустрічі з викладачами протягом курсу проводяться тільки 3 рази.

Кожен студент може займатися за власним планом. Навчальні курси включають: формальні методи та моделі проектування програмних систем; взаємодію людина-комп"ютер, інтерактивне моделювання.

У Медісонському технологічному інституті (США)  дистанційне навчання проводиться у реальному масштабі часу з інтерактивним спілкуванням з використанням відеозапису. Всі студенти отримують детальні інструкції та список послуг, які надаються бібліотекою інституту. Бібліотека виписує різні видання на CD-ROM і має доступ до інформаційних систем.

У Японії з ініціативи Асоціації з інформаційної науки та техніки (JNOSTA) були запроваджені екзамени із пошуку інформації. Такі екзамени були затверджені науково-технічним управлінням Японії. Організоване товариство з підготовки до екзаменів. Навчальна мережа постійно розширюється. Виданий підручник "Вступ до науки про пошук".

У центральній академії інформаційної технології (Японія) створена група дистанційного навчання. Екперименти з дистанційного навчання проводилися на базі системи супутникового зв"язку NESPAC (фірми Mippon Electric), що забезпечує двосторонній зв"язок між лекторами і студентами. Система показала себе зручною та ефективною.

Широке застосування ПК у сфері управління процесом навчання у Японії призвело до розробки навчальних програм безпосередньо викладачами. Із 1148 досліджуваних програм 488 було призначено для оцінки успішності, 117 – для розвитку здібностей учня, 154 – для вимірювань та діагностики, 43 – для планування і керівництва навчальним процесом.

В університеті м. Лафборс (Великобританія) іде навчання студентів у інтерактивному режимі із застосуванням графічного інтерфейса і мережі Інтернет.Студенти можуть використовувати університетські ЛВС, БД на CD-ROM з мультимедіа.

Усі види послуг навчання та контролю можна поділити на три категорії:
· Одноразові;
· Короткотермінового навчання;
· Довготривалого навчання з присвоєнням кваліфікації і спеціальності.

Послуги надаються всім, незалежно від віку, статі, географічного положення, стану здоров"я та ін.

До одноразових послуг належать психологічне тестування, визначення рівня підготовки з якої-небудь дисципліни, надання розгорнутої консультації із спеціальних питань, виявлення обдарованих дітей, тестування знань, бібліотечне обслуговування, замовлення товарів через електронну мережу, рекламне обслуговування, працевлаштування, структурування різнорідної інформації з наданням її в обумовленому вигляді, складання індивідуальних програм навчання, вимога можливості навчання, створення віртуальних робочих колективів (програмістів), створення інформаційних банків даних (енциклопедії, довідники).

До послуг короткотермінового навчання належать послуги навчання за спеціально розробленими індивідуальними програмами.
Сюди належать:

· Навчання абітурієнтів на підготовчих курсах;
· Складання індивідуальної програми і навчання обдарованих дітей;
· Складання спеціальної програми перекваліфікації спеціалістів;
· Проведення практичних занять із оволодіння елементами нової техніки.

До послуг тривалого навчання належить навчання за успішним для даної спеціальності навчальним планом із збереженням встановлених дисциплін та видачі документа про присвоєння кваліфікації.

Відсутність традиційних навчальних груп дозволяє втілити у навчальний процес такі основні принципи навчання: дистанційність, безпаперовість, безперервність, індивідуальність, гнучкість (у частині можливості корекції навчальних планів та програм), відсутність обмежень за віком, освітою, географічним положенням, мовою навчання, станом здоров"я та державною приналежністю.

Економічна ефективність дистанційної підготовки забезпечується за рахунок:

· Зведення до мінімуму кількості потрібних навчальних приміщень та витрат на обслуговування цих приміщень;
· Використання найдешевшого та швидкодіючого виду електронного зв"язку для спілкування з учнем;
· Відсутності спеціальних приміщень для роботи викладачів;
· Скорочення до мінімуму витрат на транспорт для викладачів та студентів.

Віртуальний університет має необмежені можливості розвиватися у бік розширення кількості студентів, у бік збільшення кількості спеціальностей, з яких ведеться навчання і у бік збільшення кількості послуг, які надаються учням.

Високий потенціал і технічні можливості, передбачені технологією дистанційного навчання у середовищі Інтернет, дають унікальну можливість корпоративному користувачу вистояти у конкурентній боротьбі. Без постійного підвищення кваліфікації зараз обійтися не можна. Запропонована технологія забезпечить високу якість навчання, з одного боку, за рахунок залучення у якості викладачів спеціалістів високого класу і , з іншого, - корекції методик навчання залежно від рівня підготовки і психологічних особливостей учнів. Якості учня виявляються попереднім тестуванням.

(1) Полат Е.С. Проблемы образования в канун ХХІ века // EIDOS-LIST. – 1998. – Вып. 4. – http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm

(2) Домрачее В., Багдарасян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высшее образование в России. – 1995. - № 2. – С.79-87.

(3) Хоровиц А. Действительно ли дешевле обучать по Интернет? // Computer World Россия, 25 фев. 1997 г. - № 7.

(4) Хуторской А.В. Принципы дистанционного творческого обучения // EIDOS-LIST 1998. Вып. 2. – http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm.

(5) Елизаров А.И. Электронная трибуна // EIDOS-LIST. – 1998. – Вып.2. – http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htp

(6) Богачков Ю.Н. Дистанционное обучение – выгодный шанс для корпораций. Компьютеры+Программы. - №5. – 1997. – С. 64-69.

(7) Богачков Н.И., Богачков Ю.Н. Виртуальный университет – учебное заведение 21 века // Computerworld / Kyiv/ - #31-32. – 1996.

(8) Булах І.Є. Комп"ютерна діагностика навчальної успішності. – К.: ЦМК МОЗ України, УДМУ. – 1995. – 221 с.

(9) Ракитов А.И. Философия компьютерной  революции. М.- 1991. – 287 с.

(10) Wemer E. Artificial Intelligence and Tutoring Systems. Computational Approaches to the Communication of Knowledge. Los Altos: Morgan Kaufmann. – 1987. – 486 p.